被动，是教出来的？

被动，是教出来的？


　　“我努力去信任教育当局，而且，是以自己的儿女为赌注来信任的----但是，学校啊，当我把我的孩子交给你，你保证给他怎样的教育？今天早晨，我交给你一个欢欣诚实又颖悟的小男孩，多年以后，你将还我一个怎样的青年？”

——台湾作家张晓风

　　低年级与高年级的学生，两者相差虽仅五年之间，其身心的差距却不止十万八千里。穿梭于两所教室之间，直面孩子们的学习态度，常会感慨万千。

　　踏入一年级教室，迎接你的是一个个充满活力的身影，一对对焕发光芒的双眸，一张张叽叽喳喳说不停的嘴巴；跨入六年级教室，在里头侯着的却常是一具具呆坐的躯壳，一双双暗淡无光的眼睛，一张张沉默寡言的金口。

　　给一年级上课，才抛出一个问题，眼前往往就是一片小手汇成的海，“我会！”“我要！”“叫我！”呼声此起彼落，教师为维持秩序而焦头烂额。才提到某一课题，听见的总是孩子们一个接一个的“为什么？”，此起彼落没完没了。孩子们对万物的好奇、对新知的渴望，竟是如此炽烈逼人。

　　到六年级上课，则又是另一番风景了。教师问一句学生答一句，甚至教师自问自答已是常态。探讨课题，学生也总是一副漫不经心的样子，待得教师开始怒吼方勉强应酬几句。记得有一次我抛出这样的问题，“为什么要有规则？没有规则，会是怎样一种情况？”企图引发学生深入思考。可是，学生不是沉默以对，就是随随便便答非所问，一些学生更要求我布置功课。

　　一年级到六年级，不过短短五年岁月，竟使人有沧海桑田、恍若两个世界的错觉。从无话不说到无话可说，从热情洋溢到漫不经心，从积极主动到消极被动，这五年内究竟发生了什么？究竟何种力量，竟可使人有此巨大的转变？是天性使然，自然而然而理所当然？还是揠苗助长后的畸形发展？

　　对于教育，绝大部分人都只看到积极的一面。不错，六年的小学教育，确实让孩子掌握了加减乘除、学会了听说读写、明白了热胀冷缩。岂止这些，孩子还知晓了国内各州属的位置，更粗略认识了各民族的风俗习惯。可是，在这些外显的积极面背后，我们又是否想过，孩子在这个过程中又是否失去了什么？

　　单纯？真诚？勇气？自信？好奇？热情？兴趣？

　　我一直在想，学校教育究竟给了孩子什么？又从他们身上取走什么？给与取，又处于一个怎样的比例？应试压力下，我们使尽全力拖着孩子的手径往前奔，竭尽所能将一切知识往孩子的脑袋里灌，使劲地拉拔直到大家筋疲力尽。看着分数一点一点往上攀，我们窃喜，为自己的努力与付出感到骄傲。我们无视孩子的热忱、创意、兴趣、沟通力、领导力、品格和品味，一味地让分数填满我们的虚荣心、占据我们的视野，更试图以分数来证明自己的成就与伟大。

　　听说读写、加减乘除、科学地理，这些都是教出来的。那么，被动、消极、冷感、虚伪，是否也是我们在不知不觉中教出来的呢？常会想起台湾作家张晓风女士在《我交给你们一个孩子》中的一段话：

　　“我努力去信任教育当局，而且，是以自己的儿女为赌注来信任的——但是，学校啊，当我把我的孩子交给你，你保证给他怎样的教育？今天早晨，我交给你一个欢欣诚实又颖悟的小男孩，多年以后，你将还我一个怎样的青年？”

　　教师，是灵魂的工程师，还是童心的刽子手？学校，究竟是学习的天堂，抑或是童心的屠场？

此文刊登于：《联合日报》28.2.2012

教育智慧，从问“为什么？”开始

教育智慧，从问“为什么？”开始


　　“没有‘为什么’就没有研究，没有接连不断的‘为什么’，就不会有真正的研究成果。”

——中国著名教育专家王晓春

　　“笃！笃！笃！笃！”节奏明快的脚步声在礼堂中回响。凳子前，数位五年级学生的双脚，正随节拍在长凳前上下踏步。那是烈日当空的下午三点，同学们进行着体能测验。计时器行至五分钟，教师一声令下，学生们停止活动，坐下，右手搭颈，开始计算脉搏跳动次数。

　　一分钟后，学生逐一汇报成果。“老师，我一百二十下。”“我一百三十五下。”“老师，我一百零七下。”同学们争先恐后，除了小黄。

　　“小黄，你呢？”

　　“哦，我……我……一百……”

　　“啊？你讲大声一点，一百下？”

　　“嗯，一百零一下。”

　　“一百还是一百零一？”

　　“嗯……一百……零一。”小黄眼神中闪过一丝狡黠。

　　我横了小黄一眼，继续记录。没几分钟，小黄来到我面前。“老师，我是一百八十下。”“你究竟是一百、一百零一，还是一百八十下？”“呵呵，我是一百八十下啦！”眼看四周同学为“一百八十”这个庞大数目起哄，小黄开始沾沾自喜。

　　好家伙，竟当着众人的面消遣我？心里无名火烧起，盘算着如何教训这家伙。好，你想玩吧，为师就奉陪到底！

　　“大家可以回班了。小黄，你刚才没认真进行体能测验，没认真计算脉搏，你就留下来重新做过。”目送着同学们的背影，小黄心不甘情不愿地回到长凳前，一脸不悦。节奏响起，小黄的脚步重重地踩上凳子，又沉沉地落回地上，完全无视节奏的存在。满腔悲愤透过杂乱而沉重的脚步，一下下敲在地板与板凳上，再刺入我耳里。哼！想对着干就来啊，谁怕谁？乌龟怕铁锤！

　　“没跟节奏，再来。”“重来。”“再来！”

　　豆大的汗珠开始在小黄的脸上汇聚成溪，双颊胀红。伴着渐渐急促的喘息声，小黄的脸色愈发难看，可脚步却越来越沉重，依旧杂乱无章。不知怎的，望着小黄微微颤抖的身躯，我心竟升起一丝愧疚。这孩子的态度为何如此强硬？我究竟干了什么？我是在报复学生，还是教育学生？突然忆起王晓春老师在《问题学生诊疗手册》中的一段话：

　　“教师处于自尊或者碍于面子，就可能怒火万丈，不顾一切地要压倒问题生的气焰，打掉他的恶劣态度。这种心情是完全可以理解的，但是弄不好会转移教师的注意力，从此教师不可能冷静地调查问题和分析问题了，教师的身份就会蜕变成学生的吵架对手。”

　　如今的我，不正是王老师言中那位“学生的吵架对手”吗？一念及此，不由得惊出一身冷汗，赶紧让小黄停止活动，找来椅子，与他并坐。

　　“你有错吗？”他摇头。“你觉得我欺负你？”他点头。“我刚才明明做了体能测验，也算了脉搏。”语气中透出满腔委屈。“是吗？那你为什么报了三个不同的成果？”“我明明算了报了，是你们不相信。”小黄没正面回答，然态度依旧强硬。

　　王晓春老师说过，“我主张教师遇到问题生出现问题，第一反应最好像科学家见到不明飞行物的照片一样，怀着好奇心问道：‘这到底是什么现象？为什么会出现这种现象？’这种反应导向冷静，导向询问和研究，最有利于问题的解决，而且对教师的心理健康大有好处。”

　　我尝试问自己，小黄为什么要跟我对着干？他为什么觉得自己委屈？又为什么要谎报测验成果？于是我得出这样的答案：他谎报测验结果纯粹是闹着玩儿，是为了吸引同学的注意，是我反应过激了。可以这么说，这是一场误会。然而，我得让他明白，误会之所以产生，很大程度上与他的行为有关，他责无旁贷。但是，怎样才能让他打开心扉，把话说进他的心窝里呢？

　　“你说你有认真进行体能测验，有认真计算脉搏。好，这些老师都相信你。”小黄开始望向我，似乎有点错愕，眼神也不如方才犀利了。“听清楚，老师相信你是认真在进行体能测验的。老师为刚才对你的指责道歉，对不起。”他的眼神更柔和了。我知道，坦诚交流的时机到了。接着，我分析了整个误会的前因后果，他总算低了气，认了错，道了歉。师生关系从对立走向平和。

　　很难想象，若非及时恢复冷静，向自己追问了几个“为什么？”，结局会是如何？庆幸读了王晓春老师的书，庆幸还记得其中这么一段话：

　　“教师要激发和强化自己的认知欲望。不要觉得自己了解学生，而要事实求是地承认，我们对学生的心灵世界知之甚少。如此，我们面对问题生的问题，第一反应就是充满探索精神的‘为什么’，而不会是情绪主义的义愤填膺和管理主义的‘怎么办’，这样，我们的思路就对头了。”

此文刊登于：《联合日报》14.2.2012

日积月累，水滴石穿

日积月累，水滴石穿


　　“要想让阅读成为班级普遍风气，必须将读书的种苗播种、耕耘在课堂。如此根深蒂固，才能枝繁叶茂。让读书成为学生学校生活的一部分，让读书成为呼吸一样自然而有节律的事情。”

——中国小学语文教师薛瑞萍

日有所诵

　　《日有所诵：叩启儿童的天赋之门》发表后，一些朋友对“日有所诵”颇感兴趣，想在校园推动，进一步追问具体该如何进行。根据中国儿童诵读教材领跑品牌亲近母语，“日有所诵”的实践原则有三：持之以恒、熟读成诵、适当指导。

　　持之以恒：做到每日诵读，以便使习惯成自然，让孩子不觉得诵读是额外的负担。每日诵读，并不一定要求每天诵读新的篇章，温故而知新，诵读也需要不断复习。熟读成诵：建议用各种形式来加强孩子的记忆，同时培养孩子的语言感受能力。一些篇章可以水到渠成，让孩子熟读成诵，一些不便于记忆的篇目则可以让孩子熟读，不一定要求背诵。适当指导：根据孩子的程度与能力进行适当的阅读指导，但孩子对作品只要大致理解、粗知大义即可，不必字斟句酌。

　　具体落实到日常教学生活，我的做法是这样的。我会预先影印好一周的诵读材料，并派发给学生，鼓励学生先自行看过读过。每天早晨6点45分，随着太阳初升，我们班的“日有所诵”正式掀开序幕。先是复习一周内学过的篇目，每篇诵读两遍，温故知新。

　　接着，进入当天要学习的篇目，我会领着学生逐句诵读作品，教师范读，学生跟读，要求做到字正腔圆，读大声，读正确。领读一遍后，我会针对作品中艰深的字词稍作点拨，或提几个问题，引导学生思考玩味篇章中的艺术特色。此环节强调激发学生兴趣，切忌长篇大论、唠叨长气。

　　而后，我会和学生一起诵读作品两遍，要求做到正确、流利。若有相关作品的朗读音频，我会在这个时候播放，让学生参考别人是怎么诵读的，见贤思齐。最后，若有余暇，则让诵读热情特别高涨的几位学生独诵作品，读出自己对作品的感觉。“日有所诵”全程大约费时20分钟。

　　我们周一、周二读“精选篇目”（如：《晨读对韵》、泰戈尔《飞鸟集》），周三读“韵语儿童文学”（如：民间童谣、儿歌），周四读“儿童诗”（如：林焕彰《花和蝴蝶》、金子美玲《露珠》），周五读古诗词（如：李白《劳劳亭》、王维《竹里馆》）。这样的规划，是想让学生更全面地接触各类型的文学体裁。

　　我班的“日有所诵”，大致上遵循以上流程，一周五日风雨不改，至今从未间断，期许能做到“持之以恒”。“日有所诵”，是教师透过朗读的力量，将一篇篇短小精悍的经典名篇带到孩子生命中的尝试。然而，文学的天地无限辽阔，其中有许多篇幅较长的故事与小说，这是“日有所诵”无从兼顾，也无须兼顾的。有鉴于此，我在班级开展了“每日持续默读”计划。

每日持续默读

　　对“持续默读”（SSR,Sustained Silent Reading）的认识，主要来自美国阅读研究专家吉姆•崔利斯的《朗读手册》。此概念有许多内涵，包括DEAR（Drop Everything And Read,抛开一切，专心阅读）、DIRT（Daily Individual Reading Time,每天个人阅读时间）、SQUIRT（Sustained Quiet Un-Interrupted Reading Time,持续不受干扰的阅读时间），以及FVR（Free Voluntary Reading,自发性自由阅读）。

　　研究阅读的专家罗伯特与马琳•麦克瑞肯（Robert and Marlene McCracken）研究了各种技巧并经学校实验验证后，归纳出几个“持续默读”的原则：孩子独立阅读的时间必须限定在一定时间段内；每个学生应自行挑选要看的图书、杂志或报纸；教师与父母也要陪同阅读，以身作则；不要求学生写读书报告，也不作任何分数记录。

　　我是这样开展“每日持续默读”的。每天放学后，下午1点15分，我会带着一本有趣的童书进教室。由于此计划属非强迫性质，有兴趣的学生就留下，不愿参与的可回家。到了课室，我会要求学生挑选一本自己喜欢的书（可以选自班级阅读角，也可以从家里带来），然后在各自的座位各就各位。1点20分，我掩上课室的门，扭开收音机。“翻开一本书，打开一个世界”，轻音乐（一般用钢琴曲）响起，我和学生开始进入文学的世界。从这一刻起，没有人可以发出声音，没有人可以进课室打岔，没有人可以干扰别人，违规者不得参与此计划。十分钟过去，我合上书本，打开掩着的门，“每日持续默读”正式结束。要回家的学生可以离开，还不想从文学世界抽身的可以继续沉醉其中。

　　日复一日，“每日持续默读”让我有机会静下心来，也读了不少的书。我不会在意参与学生的多寡，做就是了。坚持就是胜利，我相信阅读的力量会悄悄蔓延，渐渐影响班级里每一位学生，校园内每一个成员，甚至校园外的朋友，包括教师，包括家长。

　　人的成长是渐进的。慢，需要的是耐心与坚持，带来的是丰厚与踏实。日积月累，水滴石穿，我相信。

此文刊登于：《联合日报》9.2.2012