教师的职业成长，就其途径和方法而言，包括两大方面：一是外在的影响，指对教师进行有计划有组织的培训和提高。它源于社会进步和教育发展对教师角色与行为改善的规范、要求和期望；二是教师内在因素的影响，指教师自我完善。它源于教师自我角色愿望、需要以及实践和追求。特级教师、名教师的成长经历表明，不断研究，回顾、审视自己的教学实践行为，更新教学观念，自我调控、改进，对于教师的职业成长更为重要。正如美国心理学家波斯纳提出的教师成长的公式那样：成长＝经验＋反思。
教师应成为反思型教师。从人格纬度来说，他们积极进取，勇于探索，不断创新，对教学具有高度的责任感；从心理纬度来说，他们重视反思，勤于反思，善于反思，对教学有成功的愉悦感。
具体说来，反思型教师具有以下基本特征：
一、有较高的人生追求，善于规划，是一个事业成功者。
反思有利于提高。反思性教学不仅是一种教学思想，一条教学原则，也是教师培训的一种模式。教师的反思意识和反思能力的增强，对于自身的成长具有十分重要的意义。如果单纯地向教师提这样那样的要求，一味依靠灌输，用抽象理论硬塞教师头脑，缺乏教师主体的积极参与，教师素质的提高自然是十分有限的。
反思型教师的自我反思意识、能力一定较强。他们有自我提高的强烈愿望，始终以教学主体的身份投入教学之中，在反思中学会反思，不断规划自己，朝着专家型教师的方向努力。
第一，有正确的价值取向。在反思型教师看来，教师不只是一种职业，更是一种崇高的事业。如小学教育家斯霞，具有很高的理论素养和实践经验，以博大的母爱和随课文识字的经验享誉教坛。她总是对自己的教育教学表现出审慎的态度，一切为了孩子，在献身教育的追求中实现自身的价值。斯霞等专家型教师的事迹，潜移默化地影响着那些愿为教育事业奋斗终身的教师。
有了追求，他们就不会为教师的清贫而苦恼，更不会为教师的寂寞而愤懑。他们会以开放的姿态，迎接教育改革的一个又一个春天；会以谦逊的态度，接受来自他人的一个又一个诘难；会以坚定的毅力，承受成长过程中的一次又一次挫折；会以求实的作风，制定、调整一项又一项发展目标，直至最终实现。
第二，有丰厚的理论底蕴。要做到反思意识和能力的增强，系统的理论学习是必要的。实践上的困惑与迷茫，反映出对理论理解的浅陋和偏离。如果一个教师只满足于“我应该怎样做”，不考虑“我应该围绕目标做些什么”，“我为什么这样做”，那么，他至多是个教书匠。
具有反思品质的教师，会自觉地制订理论学习计划。通过学习与实践，形成自己对某种教育现象或问题的看法，逐渐掌握教育理论知识和原理。此时，他就会在理论与实践之间架起一座桥梁，从而实现学生学习行为和教师教学行为的优化。
二、有较强的问题意识，勤于反思，是一个自觉反思者。
反思产生于问题。人类对客观事物的认识，总是一个层次一个层次地推进，一个方面一个方面地探索。教学是一门遗憾的艺术。任何教师都有理论上的迷茫，实践上的困惑。如果教师仅满足于改变教学行为模式，而不关注教学意识结构，不从理论上解决问题，那么教学必然是低效的。
熊川武先生在《反思性教学》中明确指出：反思性教学中的“问题”，不是单纯的“不足”或“缺陷”这种意义上的问题，而是中性的，即来自教学实践的研究问题。需要注意真问题与假问题，个别问题与普遍问题，感性问题与理性问题的区别。一般说来，反思性教学要求教师从自己工作中的问题着手，较快地把感性问题变成理性问题。
观照一下教学实际情况，“问题”的产生有其特定的背景。因为教师的具体教学行为模式都有一定的教育理论或教育理念来支撑。也许在特定条件下，某种做法曾得到广大教师的接受，但随着社会的进步和教育的发展，现在发生了变化，需要转变观念，作深入的探讨。正是在教育思想的一次次大讨论中，教师才在意识结构中产生新的理念。开始，这种认识往往是模糊的并不清晰；笼统的并不具体；肤浅的并不深刻。然而，就是在这样认识的基础上，教师去审视自己的教学，从而确定自己的研究课题。
过去，我们的教学较多地考虑学生如何学会学习，而忽视了教师教学活动中自身价值的实现。试想，如果教师难以体会到教学的成功，或不能由失败走向成功，经历的总是批评和遗憾，那么，他又有什么动力去改进教学，超越自我，尽心尽力地帮助学生学会学习呢？
反思性教学的核心思想是：反思贯穿教学始终，学生学会学习，教师学会教学。这种认识是全面正确的。围绕“问题”设计的研究思路，制定的研究措施，都是为了让学生学得主动，学得轻松，学有成功；让教师教得自信，教得成功，教有作为。
三、有较强的探索意识，勇于批判，是一个行动研究者。
随着《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布，国家课程、地方课程，校本课程给教师以较多的自由和责任，需要教师成为研究者。而教师也并非“理论空白”，具有较丰富的教学经验。这足以说明行动研究既有必要又有可能。
行动研究是反思性教学的一个主要研究方法。它直接指向实践，在于改进教育行为，是“为了教育的研究”，而非以理论为取向描述或解释教育行为的“关于教育的研究”。它是自我反思探究的一种形式。行动研究的基本框架是：计划—应用—观察—反思—改进。这些特性决定了行动研究一旦引入教学过程，教师自然成了行动研究的主体。
首先，反思型教师会针对“问题”构思并提出某种假设。“问题”确定后，教师在已有知识和材料的基础上，对问题的解决有所猜测，这种猜测就是“假设”。教师所提出的问题与假设，在某种意义上反映了他的教学理论水平的高低和科研能力的强弱。
构思并提出假设，实际是教师在教学实践中遇到困难或问题时，努力寻求一种超越现实教学的理想境界。它是否具有合理性，还要回到教学实践中去验证。其次，反思型教师在实践中会不断反思。教学实践的过程，既是教师探索的过程，也是教师反思的过程。在运用假设的同时，假设被纳入教学过程之中接受检验。如果观念被证实，则意味着“问题”被解决，教学规律被重视，被掌握；如果观念被证伪，则要反思自己提出的假设或教学实践过程。这种反思是伴随着教学进程而逐步展开的，反思的依据是相关的教育教学理论及具体的教学目标。
再次，反思型教师会适时调整改进自己的教学。教学行动研究的直接结果，主要是让教师“ 学会教学”。教学实践中，教师有较大的自主权。通过反思，一能强化正确认识，巩固已有的经验，进而揭示教学基本规律，并在今后的教学中再实践，最后升华为一种教学理念；二能及时发现问题，自主地决定改进教学的策略，最终解决问题，达到“学会教学”。
综上所述，越是重视反思的教师，理论底蕴就越丰厚，教学水平就越高；理论底蕴越丰厚，就越会视教学为一项富有创造性、需要不断研究的工作。所以，培养反思品质，改善教学行为，是教师成长为专家型教师的必由之路，是其实现人生价值，获得幸福的有效途径。
* 在一位朋友的推荐下读了这篇文章，对教师的自我定位颇具启发。今转载如上，与诸君分享。
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